[ابنة الشتات]

- اختيار وتقويم طريقة التدريس

ذكرنا في موضع سابق أن هناك طرقا عامة للتدريس حيث يمكن لأي معلم بصرف النظر عن تخصصه الأكاديمي أن يستخدمها في تدريس مادة تخصصه كما أن هناك طرقا خاصة بكل مجال دراسي بعينه وهي طرق أمكن اشتقاقها والتفكير في إجراءاتها اعتمادا على طبيعة ذلك المجال إذ تتعلق بمحتواه من المعلومات وأساليب الدراسة والبحث فيه.

ولذلك فان على المعلم أن يحرص على دراسة هذه الطرق الخاصة بعناية وفهم عميقين قبل أن ينتقل إلى دراسة مقرر طرق تدريس العلوم الدينية أو طرق تدريس الرياضيات أو طرق تدريس العلوم أو طرق تدريس مادة تخصصه ثم يستخدمها مهملاً أو متجاهلاً تلك الطرق العامة التي ستكون عديمة الفائدة حينذاك ألا أن ذلك غير صحيح على الإطلاق .

فطرق التدريس العامة التي عرضناها ( المحاضرة ـ المناقشة ـ البيان العملي ) طرق أساسية لا يمكن آن يستغني عنها المعلم في تدريس أجزاء من محتوى مادة تخصصه أيا كان التخصص فلا يمكن آن نتصور معلماً يكف عن المحاضرة وكذلك الحال مع المناقشة والحوار مع الطلاب أو تقديم العروض العملية لهم.

وعملية التدريس في واقعها الفعلي زاهي إلا تتابع مجموعة من طرق التدريس المتنوعة التي تحقق أغراض الموقف التعليمي وطالما آن هذا الموقف عادة ما يكون متنوع الأهداف فلا بد من تنوع الطرق المتبعة لتحقيق تلك الأهداف.

وتجدر الإشارة هنا أن الطرق الثلاثة التي ذكرت تعتمد أساسا على فكرة التدريس الجمعي حيث يقوم المعلم بالتدريس لجماعة من الطلاب وقد تكون هناك طرق أخرى تقوم على التدريس الفردي حيث يقوم المعلم بتعيين مهام محددة لكل طالب أو مجموعة محددة من الطلاب ثم يتركهم يعملون ويتابعهم من حين لأخر.

وعلى أية حال فإن من واجبات المعلم الأساسية آن يقوم باختيار الطريقة أو الطرق المناسبة لتدريس الموضوع الذي ينوى تدريسه وفي سبيل إنجاز ذلك فان على المعلم آن يسأل نفسه الأسئلة التالية:

1. هل تحقق الطريقة أهداف الدرس ؟

2. هل تثير الطريقة انتباه الطلاب وتولد لديهم الدافعية للتعليم ؟

3. هل تتمشى الطريقة مع مستوى النمو العقلي أو الجسمي للطلاب ؟

4. هل تحافظ الطريقة على نشاط الطلاب في أثناء التعليم وتشجيعهم على مواصلة التعليم بعد انتهاء الدرس ؟

5. هل تنسجم الطريقة مع محتوى المعلومات (أو المهارات أو الجوانب الوجدانية ) المتضمنة في الدرس ؟

وإذا كانت الإجابة عن هذه الأسئلة بنعم أو بالعبارة إلى حد ما فانه يمكن القول بأن طريقة التدريس التي اختارها المعلم لدرسه صالحة للتدريس هذا الدرس أما إذا كانت الإجابة بلا على معظم الأسئلة السابقة فان على المعلم آن يغير من طريقته ويستبدل بها طريقة أخرى ومن ثم نطبق عليها الأسئلة السابقة مرة أخرى وهكذا.

مصطلح الاستراتيجية مصطلح عسكري يقصد به فن استخدام الأمانات والمواد المتاحة بطريقة مثلي تحقق الأهداف المرجوة وقد استخدم مصطلح الاستراتيجية في التخطيط العسكري وذلك قبل آن ينتقل إلى ميدان التخطيط المدني وانتشر استخدامه بعد ذلك في مجالات متنوعة كان منها مجال التدريس أو التخطيط لعملية التدريس ليعني تبعاً للتعريف السابق القدرة على الاستخدام الأمثل للأدوات والمواد التعليمية المتاحة بقصد تحقيق أفضل مخرجات تعليمية ممكنة.

ويرى بعض الدارسين آن مصطلح استراتيجية التدريس يشير بالدرجة الأولى إلى تحركات المعلم المتتابعة والمتسلسلة داخل غرفة الصف والتي تتكامل وتنسجم معاً لتحقيق أهداف الدرس.

ولعلنا نخلص مما سبق إلى آن مفهوم استراتيجية التدريس جاء ليلبي واقع الموقف التدريسي فالمعلم في واقع المر لا يكتفي طيلة الدرس بطريقة المحاضرة مثلاً بل يمزجها أحيانا بطريقة المناقشة أو بطريقة البيان العملي أو بغيرها من طرق التدريس الخاصة مثل الاكتشاف في العلوم أو الاستدلال في الرياضيات مما يعني استخدام المعلم لأكثر من طريقة حتى يلبي احتياجات الموقف التدريسي الذي يتضمن أهدافا متباينة تفرض استخدام طرق تدريس مناسبة لكل هدف وقد سبق آن أشرنا لهذا الأمر عند الحديث عن اختيار وتقويم طريقة التدريس.

وتأتي خبرة المعلم وإمكاناته الشخصية في ترتيب الأهداف وفق تسلسل معين ومن ثم ترتيب الطرق التي سيستخدمها وما تحتاج أتليه هذه الطرق من حوار وأسئلة أو أدوات وأجهزة أو كتب ووسائل تعليمية تقليدية أو تقنية ويشكل كل هذا التنظيم والترتيب لطرق التدريس وما تتضمنه من إمكانات مادية للتدريس ما نعنيه باستراتيجية التدريس.

لذلك فان بعضهم يستخدم مصطلح استراتيجية التدريس بشكل مترادف مع مصطلح إجراءات التي يتبعها المعلم واحدة تلو الأخرى بشكل متسلسل وترتيب معين داخل غرفة الصف مستخدماً في ذلك الإمكانات المتاحة للتدريس تعد في موضعها صحيح حتى يحقق المعلم أفضل مخرجات تعليمية ممكنة وبذلك لا يتعارض مفهوم إجراءات التدريس مع مفهوم استراتيجية التدريس والمهم آن يعلم المعلم آن إجراءاته متنوعة يجب آن تحقق أفضل النتائج من خلال أقصى استغلال للإمكانات المتوفرة في الدراسة.

ولعلنا نخلص مما سبق إلى آن استراتيجية التدريس هي سياق من طرق التدريس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف المواقف التدريسي والتي يمكن من خلالها تحقيق أهداف ذلك الموقف بأقل الإمكانات وعلى أجود مستوى ممكن.

كما نخلص إلى آن المعلم يجب آن يعي آن أهداف المواقف التدريسية تتطلب استخدام طرق تدريسية وليس طريقة تدريس واحدة عادة وان معرفة الطرق العامة والخاصة يساعده على تنظيميها وترتيبها معاً في انسجام لينتج ما يسمى إجراءات التدريس أو استراتيجية والتي تمثل في الواقع الحقيقي ما يحدث في غرفة الصف من استغلال إمكانات معينة لتحقيق المخرجات التعليمية المرغوبة لدي الطلاب .

- مهارات التدريس
عندما قيام المعلم بتنفيذ الدروس التي سبق له تخطيطها فانه يستخدم كما سبق أن أوضحنا استراتيجية تدريس تتضمن طريقة أو أكثر من الطرق العامة أو الخاصة للتدريس .

وفي سبيل تحقيق أهداف الدرس من خلال الاستراتيجية التي يستخدمها المعلم مع طلابه فانه يحتاج إلى مجموعة من المهارات الأساسية التي لا غنى عنها لأي معلم ومن هذه المهارات التهيئة أو الإثارة واستخدام الأسئلة واستخدام الوسائل التعليمية واستخدام التعزيز والحيوية والاتصال وإدارة عملية التعليم وإدارة الصف، بالإضافة إلى مهارة إنهاء الدرس والتقويم المبدئي للتعليم .

ولأهمية هذه المهارات فسوف نتناولها بشيْ من الإسهاب مع الإشارة إلى بعض التدريبات التي تساعد المعلم على تطوير أدائه في كل مهارة من هذه المهارات .

أولاً/ التهيئة أو الإثارة:

يحتاج المعلم عندما يبدأ درسه إلى تجاوب الطلاب حتى يمكنه تحقيق ما يصبو إليه من أهداف ويمكن أن يتم ذلك من خلال إثارة هؤلاء الطلاب فكرياً بأحد الطرق التالية:

1. طرح سؤال حول موضوع الدرس بشرط أن يتوقع المعلم وجود بعض المعلومات المتعلقة بالسؤال لدى الطلاب.

2. عرض مجسم أو شكل غامض وطرح بعض الأسئلة حوله.

3. عرض فيلم قصير بواسطة الفيديو ثم طرح أسئلة حوله.

4. إجراء عرض عملي حركي أو تجربة قصيرة مثيرة.

5. استغلال خبر في صحيفة أو حدث جار في المجتمع .

ولعل قيام المعلم بمثل هذه المبادرات التعليمية يعد أمراض ضرورياً لجذب انتباه الطلاب إلى الدرس الذي سيقدمه ولتحويل فكرهم إلى موضوع الدرس الجديد.

لكن ما الوظيفة التربوية للتمهيد ؟ أو ما أهميته بالنسبة لعملية التعليم ؟ لقد درست في علم النفس التربوي أهمية الدافعة على أنها شرط من شروط التعليم وضرورة استثارة الدافعية فهل يمكن أن يؤدي التمهيد إلى استثارة دافعية الطلاب لتعلم موضوع ما ؟

إن هذا في الواقع يتوقف على مهارة المعلم في التمهيد وابتكار لأساليب متنوعة لاستثارة انتباه طلابه ولكن السؤال الذي ينبغي آن نطرحه أولا في هذا الصدد هو: ترى كم يكون عدد مرات التمهيد في الدرس الواحد ؟! قد يكون هذا السؤال غريباً بعض الشيء لكن فكر برهة وناقش زميلاً ما في هذا الموضوع.

وقد يطلق بعضهم لفظ المقدمة على التهيئة أو التمهيد وليس في ذلك مشكلة ألا آن المشكلة في رأينا هي اعتقاد بعض المعلمين بأن مقدمة الدرس تعني توجيه أسئلة إلى الطلاب حول الدرس السابق وليس هذا صحيحاً فالدرس الجديد يمكن أن يبدأ بمقدمة خاصة به أي ذات علاقة صميمية بموضوع الدرس الحالي ألا أنه يشترط فيها الإثارة وتحقيق انتباه الطلاب وارتباطها بخبرات قديمة لديهم بحيث يمكن الاستفادة منها في بناء الخبرات الجديدة .

وقد يحتوي الدرس مقدمات مختلفة ومتعددة أي انه يحتاج إلى من عملية تهيئة ويتوقف ذلك على أهداف الدرس فقد يجد المعلم بعد تحقيق هدف في حاجة إلى تهيئة الطلاب إلى موضوع الهدف الثاني وهكذا.. ولذا فان فترة التهيئة قد تستمر لمدة خمس دقائق وقد لاستغرق عدة ثوان والعبرة في هذا الأمر بما يقدمه هذا الحدث من إثارة لدافعية الطلاب للتعليم والوقت الذي تستمر فيه الدافعية بحيث لا تفتر قبل انتهاء الوقت المحدد لتحقيق الهدف أو للانتهاء من الدرس .

ولكي تتمكن من مهارة التهيئة للتدريس عليك اختيار أحد زملائك ليقوم بتدريس أحد الدروس التي سبق لك وله تخطيطها كل بمفرده ثم قارن بين ما كتبته في دفتر التحضير من تهيئة للدرس وبين ما دونه زميلك بشأن التهيئة للدرس ذاته وناقش معه أفكارك وأفكاره في هذا الصدد .


ثانياً / الأسئلة

الأسئلة من المكونات المهمة والرئيسية لأي تدريس ناجح وذلك لكونها وسيلة فعالة للحفاظ على الإثارة الفكرية في الصف فضلاً عن جعل البيئة الصفية بيئة نشطة تعج بالتفاعل بين المعلم والطلاب وبين الطلاب بعضهم مع بعض.

وتستخدم الأسئلة في المراحل المختلفة للدرس فهي تستخدم في التهيئة والإثارة كما تستخدم في أثناء تنفيذ إجراءات تحقيق أهداف الدرس وتستخدم أيضا في التقويم، فالسؤال هو المتحدى الدائم لفكر الطلاب داخل غرفة الدراسة أو خارجها.

وتستخدم الأسئلة في التدريس بصرف النظر عن طريقة التدريس المستخدمة فهي تدخل مع الإلقاء وأساسية في المناقشة وتضاف إلى العرض أو المران كما تضاف إلى كل من طرق التدريس الخاصة بمجالات دراسية معينة تقريباً وعلى ذلك يمكن القول انه من الصعب آن نجد استراتيجية لتدريس درس ما خالية من قدر كبير أو قليل من الأسئلة المتنوعة في هدفها وفي مستوى عمق ما تتطلبه من عمليات عقلية.

ولاستخدام الأسئلة قواعد يجب أن يراعيها المعلم ويحرص على إتباعها ومن أهم هذه القواعد ما يلي:

1. يجب ألا توجه الأسئلة بصفة دائمة إلى مجموعة معينة من الطلاب دون بقية طلاب الفصل إذ يجب آن يشترك جميع الطلاب في الحوار الذي يدور في غرفة الصف ويقع على المعلم عبْ الانتباه لهذه الظاهرة إذ يجب عليه تشجيع جميع الطلاب على المشاركة وتعيين السؤال المناسب لقدرات كل طالب لحثه على المشاركة ومن ثم مساعدته على التقدم في العمل.

2. يجب أن تشجع الأسئلة عمليات التفكير وليس مجرد سرد المعلومات وأفضل الأسئلة ما يسمح التباعدي وهو التفكير الذي يؤدي إلي أفكار متشعبة وليس كلمات محددة ضيقة وعادة ما تبدأ الأسئلة التي تؤدي إلى التفكير التباعدي بـ لماذا وكيف؟ أما الأسئلة التي تبدأ متى؟ وأين ؟ فهي تؤدي في أغلب الأحيان إلى التفكير التقاربي الذي يفرز ضيق التفكير والمعلومات أو الاستجابات المحددة الضيقة.

3. يجب أن تعد الأسئلة بعناية في مرحلة التخطيط للتدريس بحيث تصمم وتصاغ بدقة لتخدم أهداف الدرس وتتسلسل بانسجام أيضا لتؤدي إلى المخرجات التعليمية المعبرة عن تلك الأهداف ويشمل ذلك دقة السؤال وقصره ووضوح المطلوب منه بحيث يصبح السؤال مفهوماً من قبل الطالب لأول وهلة.

4. يجب آن يكون المعلم مرناً في تلقي الإجابات من الطلاب فلا يتوقع إجابة محددة في ذهنه بل يتوقع إجابات متعددة متقاربة تدور حول المطلوب كما تتطلب مرونة المعلم القدر على تبسيط السؤال الواحد أو تجربته إلى سؤالين فرعيين أو أكثر عندما تقتضي الحاجة ذلك.

5. يجب آن يبتعد المعلم عن الأسئلة المضيعة للوقت دون أعمال فكر الطلاب ومثال ذلك الأسئلة التي تنتهي آلي ترديد سبق آن ذكرها المعلم أو الأسئلة التي تنتهي إجابتها بكلمتي نعم أو لا.

6. يجب آن ينتبه المعلم دائماً لأهم قاعدة في مجال إلقاء الأسئلة وهي ((وقت الانتظار)) وهل الوقت الذي ينتظره المعلم بعد إلقاء السؤال حتى يسمح للطالب بالإجابة ويستمر هذا الوقت لعدة ثوان بعد إلقاء السؤال وقد بينت الدراسات آن هذا الوقت ضروري لاستقبال الطلاب للسؤال ثم بدء العمليات العقلية وإصدار الاستجابة المطلوبة ونظراً للفروق الفردية بين الطلاب فقد يستجيب أحد الطلاب مثلاً بعد مرور ثانية واحدة لسؤال المعلم، ألا آن على المعلم آن يأخذ في الحسبان باقي الطلاب وما بينهم من فروق فردية فينتظر لمدة خمس ثوان على الأقل بعد توجيه السؤال قبل آن يسمح بالإجابة حتى له أبدى بعض الطلاب استعدادهم للإجابة قبل مرور هذا الزمن.

7. يجب آن يغير المعلم من طريقة في توجيه الأسئلة فيعين الطالب الذي يوجه أتليه السؤال مسبقاً أحيانا ويعينه بعد إلقاء السؤال مرة أخرى ويترك السؤال متاحاً لجميع الطلاب في المرة الثالثة وهكذا مما يجعل الطلاب متوقعين اختيارهم للمشاركة في الحوار الصفي ويقلل من الضجة التي تصاحب تسابق الطلاب آلي الإجابة عن هذه الأسئلة عندما يلقيها عليهم.

8. يجب آن يستخدم المعلم عبارات أو كلمات المدح والثناء وكذلك حركات الجسم والوجه التي تشجع الطالب على الاستمرار في الإجابة والسير قدماً في التعبير عما يدور في ذهنه من أفكار وتشجيعه على تكرار المشاركة.

9. يجب ألا يستخدم المعلم الأسئلة على أنها نوع من أساليب تعجيز الطلاب وتحقير شأنهم فهذا الأمر يفقدها قيمتها في إثارة العقل وتنمية المهارات الاجتماعية والقدرات الذاتية.

وطبعاً ما نقصده بالأسئلة ليست تلك الأسئلة التي تعودنا سماعها مثل:

ما عاصمة اليمن ؟

أليس الصقر طائراً ؟

ألم نتفق على أن كان ترفع المبتدأ وتنصب الخبر ؟ .

إن مثل هذه الأسئلة التي تستدعي إجابة من كلمة واحدة أو يجيب عنها الطلاب بـ (نعم ) أو (لا) ليست الأسئلة التي نقصدها ولكن ما نقصده هو الأسئلة المثيرة للتفكير أو المتعددة الإجابات مثل ما الفرق بين الصقر والبومة أو كيف يمكن معالجة مشكلة زيادة استهلاك المياه في المنازل أو ما أفضل الطرق لتقليل عدد السيارات في المدن.

ونود هنا أن نذكر المعلم آن غزارة المادة العلمية شرط هام للتدريس بوجه عام ولاستخدام الأسئلة بوجه خاص فإذا سأل المعلم الطلاب سؤالاً من النوع الذي نقصده وأثر في تفكيرهم وجاءت إجاباتهم متنوعة فكيف يحكم على الصحيح من الخاطيء منها مال تكن لديه معلومات كافية في تخصصه وتكون لديه ثقافة عامة في المجالات الآخر القريبة من مجال التخصص.

كما أن غزارة معلومات المعلم مفيدة أيضا في تمكينه من وضع أسئلة للتقويم مختلف عن تلك الأسئلة المستخدمة في استراتيجية التدريس فالمعلم الذي ليعرف معلومات الكتاب المدرسي سوف لا يجد غير سؤال واحد وتكرار هذا السؤال في استراتيجية التدريس ثم في التقويم يعني أنه يقتصر في أسئلته على مستوى تذكر المعلومات وترديدها ومن ثم سيهمل العمليات الأخرى كالفهم والتطبيق والتحليل.

ولكي تنتقل من مجرد التعرف على مهارة الأسئلة آلي التمرس الفعلي في أداء هذه لمهارة عليك استئذان أحد زملائك في مادة التخصص لحضور درس معه وملاحظة ما يقوم به من أنشطة مركزاً على الأسئلة ومن المفضل أن تستخدم جهاز تسجيل صغير لتسجيل الدرس بحيث يوضع هذا الجهاز على منضدة المعلم.

أعد شريط التسجيل البدائية بعد انتهاء الدرس ثم اسمعه واكتب الأسئلة التي أتلقاها المعلم في أثناء الدرس وقارن العدد الذي توصلت أتليها بما يتوصل أتليه لك سمع نفس الشريط منفرداً ثم أعد الاستماع آلي الشرط ذاته مركزاً على نوعية الأسئلة محاولاً تصنيفها إلي الأنواع التالية:

1. أسئلة تتطلب الإجابة ب (نعم ) أو ( لا ).

2. أسئلة تستدعي معلومة بسيطة عبارة عن كلمة أو جملة محددة سبق أن عرفها الطلاب.

3. أسئلة تثير التفكير ولها أكثر من إجابة.

أعد الاستماع إلي الشريط السابق ولاحظ عقرب الثواني في ساعتك لتحديد عدد الثواني التي يثرها المعلم للطلاب للتفكير قبل أن يبدأ أول طالب في الإجابة ثم احسب هذه الفترة لسؤال ما ثم كرر حساباتك لأربعة أسئلة أخرى واحسب هذه الفترة.

إن هناك من المعلمين من يسرون لوجود الطالب النابه الذي يجيب عن السؤال بمجرد أن ينتهي المعلم من إلقائه أو حتى قبل الانتهاء من إلقائه وهناك معلمون آخرون ينهون الطلاب عن التسرع في الإجابة ويجولون بنظرهم بين أرجاء الصف لفترة قبل السماح لأي طالب بالإجابة.

وكما سبق أن ألمحنا فإن تشجيع الطلاب على الإجابة بسرعة أمر يضر بالهدف من استخدام الأسئلة وسيلة للتدريب على التفكير، وكلنا يعرف أن التفكير عملية تتطلب ترتيب المعلومات واستخدامها وفق تنظيم معين لحل المشكلة التي ينطوي عليها السؤال، لذا لابد أن تمضي فترة بين سماع الطالب السؤال وقيامه بالإجابة عنه.

وتتراوح هذه الفترة بين3 - 5 ثوان، وقد يرى بعضهم زيادة من هذه الفترة أحياناً، وبصفة عامة لابد من وجود فترة لا تقل عن ثلاث ثوان يرتب خلالها الطلاب أفكارهم قبل بدء الإجابة.

ومن المهارات المهمة للمعلم الانتباه عند استخدام الأسئلة، الانتباه إلى توزيع تلك الأسئلة على جميع طلاب الصف بصورة عادلة ومناسبة لإمكانات الطلاب.

فإذا قدر لك أن تستأذن أحد معلمي مادة تخصصك لحضورك درس من الدروس معه:

1. استخدم ورقة كبيرة لترسم فيها شكلاً تخطيطياً لغرفة الصف .

2. لاحظ الطلاب المشاركين في الإجابة عن الأسئلة، ضع علامة (×) في المربع الذي يمثل مكان الطالب المشارك.

3. في نهاية الدرس وعن طريق علامات(×) يمكنك التعرف على المشاركين مرة أو أكثر وعلى الذين لم يشاركوا على الإطلاق.

لعلك تجد مربعاً فيه علامتان أو أكثر بينما هناك مربعات ليست فيها أية علامة، مما يعني أن هناك طالباً قد اشترك في الإجابة عن أسئلة المعلم مرتين أو أكثر، بينما لم يشترك غيره فيها، وإذا كررت هذا العمل في الصف نفسه في درس آخر، فقد تتوصل إلى ملاحظات مشابهة، اللهم إلا إذا كان المعلم ماهراً في تنويع الأسئلة، والاهتمام بتوجيه جميع الطلاب للإجابة عنها ومساعدتهم على ذلك.

ولعل ذلك يدعونا إلى توجيه النظر إلى ما سبق ذكره بخصوص قواعد استخدام الأسئلة، كما يجعلنا نصنف تلخيصاً لبعض الممارسات التي يمكن للمعلم الاستفادة منها في تحسين نوعية إجابات الطلاب، وتشجيعهم على المشاركة في الإجابة عن الأسئلة، ولعل من أهم الممارسات المهمة ما يلي:

1. اجعل صياغة سؤالك واضحة المعنى، مفهومة المقصد بحيث لا يختلف الطلاب في فهمها، ويمكن أن يتم ذلك في أثناء تخطيطك للدرس، وكتابة الأسئلة في المنزل، ومراجعة الصياغة مع نفسك أكثر من مرة، ولا بأس من إشراك زميل أو أكثر من زملائك في هذا العمل.

2. اجعل السؤال قصيراً كلما أمكن ذلك، واستبعد منه الكلمات الزائدة، ولا ستخدم الكلمات غير المألوفة لدى الطلاب.

3. تأكد من هدوء غرفة الصف لدرجة تجعل السؤال مسموعاً من جميع الطلاب، لأنه من غير المفضل أن تعيد إلقاء السؤال بسبب الضوضاء.

4. يمكنك تشجيع الطالب الذي أخطأ في الإجابة، أو الذي أعطى إجابة غير مكتملة وذلك باستخدام بعض الكلمات اللفظية اللبقة مثل: فكر مرة أخرى، يمكنك إعطاء إجابة أفضل إذا فكرت مزيداً من الوقت، كلامك معقول ولكنه يحتاج إلى توضيح أكثر …..الخ.

5. لا تترك الطالب الذي أخطأ دون أن يعرف الإجابة الصحيحة. فمن الضروري متابعة هذا الطالب لتوجيه تفكيره، وتنميته قدرته على التفكير والمشاركة في الأسئلة الصيفية، كما لا يجب أيضاً ترك الإجابة الصحيحة دون تعليق أو دون الثناء عليها.

6. تذكر أن كثرة عدد الأسئلة يعني قلة الوقت الذي سيخصص للتفكير، فاحسم بدقة التوازن في هذه القضية.

7. حدد قدرات أو العمليات التي يتضمنها السؤال (مجرد تذكر أم فهم أم حل مشكلات أم تحليل….) ليمكنك على أساسها تحديد الفترة التي ستمنحها للطلاب للتفكير، إذ ليس من المعقول أن تنتظر خمس ثوان ليتذكر الطالب حقيقة ما، وتنتظر نفس الوقت ليقدم لك الطالب تحليلاً لفكرة معينة في الدرس، أو تقويماً لعمل تعرضه عليه، فكلما ارتفع مستوى العمليات العقلية المتضمنة في السؤال كلما ازداد الزمن اللازم لإجرائها.

واعلم أن مهارة استخدام الأسئلة من المهارات المهمة جداً، والموجهة إلى التعليم في الأمة الإسلامية بأسرها، فتدريب العقول البشرية على التفكير هو ما يجعل التعليم يختلف من أمة إلى أخرى.

ثالثاً / استخدام المواد والأجهزة التعليمية :

يقصد بالمادة التعليمية أي المادة المكتوبة مثل الكتب، أو المسموعة على أشرطة الكاسيت(الصوت) أو المرئية المسجلة على أشرطة الفيديو، أو المرسومة على الشرائح أو الشفافيات أو الأفلام الثابتة أو المصورات …..الخ.

ويتطلب عرض بعض هذه المواد التعليمية أجهزة تعليمية خاصة، فالجهاز التعليمي يكمل المادة التعليمية، ولا يمكن الوصول إلى هذه المادة أحياناً دون استخدام الجهاز، فالصوت على شريط مسجل لا يمكن سماعة دون استخدام مسجل كاسيت، والصورة أو الكتابات على الشفافيات لا يمكن مشاهدتها دون جهاز العرض فوق الرأس Over head Projector وهكذا.

وتستخدم المواد التعليمية وسائل تحتوي مادة التعلم، أو وسائط تحتوي تلك المادة بشكل يعين على التعلم، ويؤدي إلى تنشيطه وإسراعه؛ وقد أثبتت البحوث في هذا الصدد أن الطلاب يتعلمون أكثر ويصبحون أكثر، إيجابية إذا ما استخدمت المواد التعليمية التي تثير أكثر من حاسة لديهم، فاشتراك حاستي البصر والسمع في التعلم يكون أفضل من استخدام حاسة السمع بمفردها.

ولذلك ينبغي أن يقوم المعلم بدراسة الوسائل التعليمية المتوافرة في مدرسته، ثم يقوم بدراسة أهداف دروسه، وفي ضوء المواءمة بين الأهداف، والمواد التعليمية المتوافرة، يختار أفضل هذه المواد، وأكثرها إثارة للحواس لكي تساعده على تعليم طلابه.

وتتعدد أنواع الوسائل تحمل المادة التعليمية، فمنها وسائل غير تقنية من مثل المصورات والخرائط والنماذج والسبورات والعينات الحية أو الميتة والشرائح والكتب أما الوسائل التقنية فتشمل الأفلام المرئية والشرائط المسموعة وأقراص الكمبيوتر وغيرها.

وهناك عدة قواعد يجب أن يراعيها المعلم بشأن الوسائل التعليمية، لعل من أهمها ما يلي:

1. اختيار الوسيلة المناسبة لأهداف الدرس، بشرط أن يصاحب ذلك مناسبتها لمستوى تفكير الطلاب وإدراكهم أيضاً، فأحياناً تعقد الوسيلة الفكرة التي يريد المعلم توصيلها إلى الطلاب بدلاً من تبسيطها، ولذلك فإن بساطة الوسيلة وسهولة معالجتها للهدف الخاص بالدرس هو الضمان للاستفادة الناجحة منها.



2. تقديم الوسيلة التعليمية في موضع ما، أو في وقت محدد من سياق استراتيجية التدريس لتخدم مضمون هذه الاستراتيجية، فالوسيلة توضع لتحقيق هدف معين وليس من أجل أن يقال: إن المعلم يستخدم الوسائل التعليمية.

3. إذا تضمنت الوسيلة التعليمية مادة تعليمية غزيرة، أكثر مما هو مطلوب تعلمه للطلاب فقد تشتت انتباه الطلاب وتدفعهم إلى إلقاء عشرات الأسئلة على المعلم، ولذلك فإن مثل هذه الوسيلة قد تضر أكثر مما تنفع، مما ينبغي معه أن يحرص المعلم على تغطية أو حجب المادة التعليمية الزائدة عن الحاجة، وقصر المعروض على الطلاب في حدود مادة الدرس واستراتيجية التدريس التي تحقق أهدافه.

4. يجب أن يقوم المعلم بفحص المادة التعليمية المتضمنة فحصاً جيداً بنفسه غير معتمد على آراء الآخرين، أو على ما دون عليها من بيانات، كما أنه من الضروري أن يفحص المعلم الأجهزة التعليمية، ويقوم بتشغيلها والتأكد من سلامتها وصلاحيتها للعمل قبل بدء الدرس، أو في مرحلة الإعداد له.

5. قد تؤدي بعض الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم خاطئة لدى الطلاب، فإذا احتوى مصور ما على بعض الحيوانات المتقاربة في الحجم (في المصور)، فقد يتكون لدى الطالب فكرة أن حيوان الكونجرو قريب في حجمه من الفيل أو الجمل مثلاً، ويجب أن ينتبه المعلم لمثل هذه الأمور، ويعتمد إلى تصحيح ما قد تكونه الوسيلة من مفاهيم غير دقيقة.

وتعد السبورات من الوسائل التي لا غنىً عنها لأي معلم، ولذا فمن المهم لكل معلم أن يتدرب على استخدام السبورة وتنظيمها، ولكي تتقن فنيات استخدام السبورة عليك حضور عدة دروس لزملائك المعلمين، وتفحص ما يدونونه على السبورة من كتابات أو ما يرسمونه من أشكال، وتأكد بعد فحصك أكثر من سبورة من توافر المكونات التالية في كل سبورة من السبورات التي شاهدتها:

1. وجود عنوان واضح للدرس أعلى السبورة.

2. تقسيم السبورة إلى قسمين أو أكثر، يحتوي أحدها ملخصاً منظماً للمعلومات والأفكار المهمة للدرس، بينما تحتوي الأقسام الأخرى الشروح وإجابات الطلاب، وغيرها من المواد التي يمكن محوها من آن لآخر.

3. سلامة الكتابة من حيث الأخطاء اللغوية.

4. دقة التعبيرات والرسوم.

5. وضوح وتنظيم الكتابة على السبورة.


يتبع..